Crônica de uma morte anunciada

O título que dá nome a esse texto não é apenas coincidente com uma das obras de grande sucesso do escritor colombiano Gabriel Garcia Márquez (“Crônica de uma morte anunciada”). Mais do que uma obra literária, poderia resumir em apenas uma só frase o que foi a (meteórica) carreira de Heleno de Freitas, ex-craque da bola que, embora mineiro de São João Nepomuceno, desfilou seu futebol pelos gramados do Rio de Janeiro – no Botafogo, no Vasco e no América -, de Buenos Aires – no xeneize Boca Juniors -, e na Colômbia – no Junior, de Barranquila. Dentro das quatro linhas, tinha um futebol arrojado, explosivo, temperamental e prafrentex; fora de campo, um ilustre representante do jet set carioca, frequentador do high society, das festas do Copacabana Palace, assíduo nas apostas do Cassino da Urca. Heleno fez parte até do Clube dos Cafajestes, notório grupo de rapazes bon vivants que aproveitavam como ninguém os prazeres da vida. A história de vida de Heleno se confunde com a Era de Ouro do Rio de Janeiro dos anos 1940, que respirava glamour e destilava as big bands nos finos salões da sociedade carioca.

Paulo Roberto Falcão, também ex-craque de futebol, é o autor de uma frase emblemática, porém verdadeira entre os boleiros: “Jogador de futebol morre duas vezes: a primeira, quando pendura as chuteiras; a segunda, quando morre de fato”. Eis aí outra frase que pode representar o que foi a trajetória final de Heleno de Freitas: aos 39 anos, morreu longe  do futebol, num sanatório em Barbacena, vítima de uma sífilis cerebral.

Recentemente, duas obras se propuseram a abordar o percurso deste jogador: a primeira, a biografia “Nunca houve um homem como Heleno”, de Marcos Eduardo Neves, inicialmente lançada em 2006 e agora reeditada pela Editora Zahar; e a cinebiografia “Heleno – o Príncipe Maldito”, dirigido por José Henrique Fonseca, com Rodrigo Santoro, Aline Moraes e a surpreendente atriz colombiana Angie Cepeda no elenco. E o que difere as duas obras?

Como de costume, o livro é muito mais completo. O filme, a despeito da assombrosa interpretação do vascaíno Rodrigo Santoro no papel do próprio Heleno, dos irretocáveis cenários do Rio dos anos 1940, da trilha sonora e dos figurinos de época, é um festival de incongruências, de erros e graves falhas no roteiro. Certamente, para quem não leu a biografia, esta crítica poderá parecer mordaz, mas não há explicação quando o filme distorce momentos decisivos da vida de Heleno – talvez por conveniência, talvez por economia de tempo. Se na vida real (contada no livro), sua esposa se chamava Ilma, no filme, se chamava Silvia (interpretada por Aline Moraes); Se na vida real, Heleno embarcou com Ilma e o filho Luiz Eduardo para Buenos Aires, contratado pelo Boca Juniors, no filme Ilma… ops, Silvia fica no Rio e trai Heleno com Alberto – seu ex-companheiro de time no Botafogo; Se na vida real, Ilma se separou de Heleno e foi morar em Petrópolis com o filho, se casando com um rico empresário da região (que depois virou alcóolatra – pobre Ilma!),  no filme, vejam só, Ilma/Silvia se casa com Alberto; E quando Heleno já estava no sanatório em Barbacena, em estado terminal, Ilma não se deu ao trabalho de ir visitá-lo – conforme narrativa do livro -, no filme Ilma/Silvia vai até Minas com Alberto visitar o ex-marido, inconsolável e se sentindo em parte culpada pelos acontecimentos. Resta então a pergunta: porque tantas idiossincrasias na comparação entre as duas obras? Porque tantos conflitos e dissidências, tantos disparates e distorções?

É justamente no tratamento biográfico existente nas duas obras que percebemos onde reside a qualidade: no livro. O filme, como já mencionado, não é de todo ruim, mas os disparates acabam por confundir verdade com verossimilhança. Um ponto positivo, no entento, reside nas duas obras:  a total ausência da costumaz hagiografia, tão presente nas obras biográficas, onde o autor/diretor, por gostar tanto do biografado, acaba por confundi-lo com um santo ou herói. Por outro lado, na ausência de heróis, o Botafogo fica mal na fita: quando retorna de Buenos Aires, o alvinegro recusa seu ex-craque. Heleno, que nunca ganhou um campeonato pelo Botafogo, vai jogar no Vasco, naquele time que ficou conhecido como o “Expresso da Vitória”, no início dos anos 1950, onde por ironia do destino, torna-se campeão carioca em 1949.

Heleno era assim: 8 ou 80. Nunca foi unanimidade por onde passou. E talvez por isso, mesmo 53 anos após sua morte, as duas obras que buscaram retratá-lo também sejam conflitantes – como o universo de sua mente explosiva dentro de campo.

TRAILER OFICIAL: “HELENO – PRÍNCIPE MALDITO”, EM HD:

ENTREVISTA COM O AUTOR DE “NUNCA HOUVE UM HOMEM COMO HELENO”

- BIOGRAFIA DE HELENO DE FREITAS

HELENO DE FREITAS – ESPORTE ESPETACULAR:

O Artista – resenha crítica do filme

Uma deliciosa viagem à era de ouro do cinema dos tempos de Charles Chaplin, Buster Keaton e D.W. Griffith. Mais do que isso: uma homenagem ao cinema. É assim que podemos definir “O Artista” (“The Artist”), uma produção franco-belga, de 100 minutos, dirigida por Michael Hazanavicius, vencedora do Globo de Ouro de Melhor Filme e Ator, e do Oscar de Melhor Filme e Melhor Ator, entre outros prêmios. O filme é mudo e preto e branco, e começa no ano de 1927, quando o cinema mudo predominava na indústria do cinema. George Valentim (Jean Dujardin) é um famoso ator de filmes mudos. Entretanto, na virada dos anos 1930, o cinema falado ganha destaque, o que faz com que Valentim seja depreciado e considerado um ator ultrapassado. Já Peppy Miller (Berenice Bejo) é uma dançarina, aspirante a atriz, fã de Valentim e ambos se conhecem por acaso. Enquanto a carreira artística de Valentim entra em curva descendente, a de Peppy sobe vertiginosamente. Valentim cai no ostracismo – e embora “O Artista” remeta aos anos de ouro do cinema, tem muito de realidade e crítica aos tempos modernos: como as pessoas se tornam descartáveis diante das novidades. É um filme sobre o passado, mas moderno em execução.

Há diversas revisitações também: o cãozinho que acompanha Valentim nas filmagens e em sua vida pessoal - Uggie, cão da raça Jack Russell Terrier – tem uma atuação bastante elogiável, tendo inclusive ganhado o 1º Golden Collar Award (2012) de Melhor Cão em um Filme. Muitos inclusive pleitearam que Uggie concorresse ao Oscar na categoria Ator Coadjuvante – o que não é permitido pela Academia. Há fortes referências chaplinianas na relação entre Valentim e Uggie – um misto de comédia e dramaticidade. Dujardin e Bejo são dois atores que possuem uma química perfeita em cena. A cena final do filme – o sapateado dos dois – é uma clara referência a “Let Yourself Go”, com Fred Astaire e Ginger Rogers. (veja abaixo a cena do sapateado de “O Artista”)

A trilha sonora foi feita por Ludovic Bource e é destaque em todo o filme.

Uma grande homenagem ao cinema, aos tempos românticos do cinema, antes de sua sonorização. Isso é “O Artista”.

TRAILER OFICIAL LEGENDADO EM HD:

CENA DO SAPATEADO – GEORGE VALENTIM & PEPPY MILLER:

A Dama de Ferro – resenha crítica do filme

Tal como na literatura, sempre é muito arriscado desenvolver biografia em cinema. Digo isso porque o diretor acaba correndo o risco de elevar uma personagem a um patamar maior do que ela realmente merece. Não pela questão da importância que historicamente ela tenha tido para sua comunidade, mas porque obrigatoriamente a biografia se vê num labirinto onde a única saída é resgatar o biografado de seus supostos erros e atitudes controversas do passado. Isso é um vício inerente a qualquer escritor ou diretor de cinema. Ao se propor a biografar alguém, promove-se uma espécie de hagiografia, inconsciente – e em muitos casos, levada às telas do cinema. Inevitavelmente, a atenção despertada em quem se propõe a escrever sobre o Outro, o leva a desconsiderar certos elementos negativos sobre ele.  E isso acaba criando uma imagem errada nas novas gerações, que consomem livros e cinemas.

É o caso da recém cinebiografia “A Dama de Ferro” (“The Iron Lady”), que está em cartaz nas principais salas de cinema do país. Nela, é retratada a vida da ex-Primeira-Ministra britânica Margaret Hilda Thatcher – conhecida pelo apelido de “Dama de Ferro”, por ter sido a primeira mulher a ocupar o cargo de Primeira-Ministra da Grã Bretanha. Thatcher desde cedo entrou para as fileiras do Partido Conservador, tendo em 1959 ocupado uma cadeira na Câmara dos Comuns. Foi ainda Secretária de Estado para Assuntos Sociais e Ministra da Educação e Assuntos Científicos, durante o mandado de Edward Heath. A Dama de Ferro seguia as normativas econômicas de Friedrich Hayek, e por isso foi a líder mais radical, de Direita, do Partido Conservador. Já tendo substituído Heath no comando do Partido, implementou um programa de redução da intervenção estatal e um árido programa de privatizações. Isso a levou a enfrentar a impopularidade diante dos britânicos. Postulava o liberalismo econômico e o monetarismo, tendo reduzido os serviços sociais e praticamente abolido o salário mínimo. Se por um lado, já como Primeira-Ministra (eleita em 1979), alcançou a austeridade administrativa, por outro viu a inflação galopar durante seu mandato, com efeitos colaterais como o aumento do desemprego (em 1981 existiam 3 milhões de desempregados no Reino Unido. Enfrentando recessão econômica e fortes questionamentos sobre sua (quase inexistente) política social, Thatcher teve na Guerra das Malvinas a oportunidade de reverter o cenário nebuloso em que se encontrava. O efeito foi o mesmo que os militares argentinos, comandados pelo general Leopoldo Galtieri, tiveram: a popularidade e altos índices de aprovação.

Talvez esse seja o momento mais lúcido de “A Dama de Ferro”: mostrar o paradigma vivido por Thatcher na questão das  Malvinas. Mesmo tendo seu gabinete bastante dividido (os militares queriam a guerra, já seus conselheiros, não), agiu por conta própria, apostando no acirramento de posições – e colheu frutos disso depois. Já os demais fatos de sua cinebiografia, apresentada neste filme, correspondem a resgates positivos, de sua carreira política – o que em muitos casos, como já citado no início deste texto, margeiam perigosamente a vida dos biografados, nem sempre sendo a verdade numa história factual. A biografada, que ainda hoje luta contra o Mal de Alzheimer, promove então uma análise de sua trajetória política, sempre cortando para o “presente” em que vive e retornando ao passado, em várias idas e vindas – o que pode ser encarado como um ponto positivo, já que foge do tradicional roteiro linear.

A atuação de Meryl Streep dispensa comentários. É o outro ponto positivo do filme e, junto da verdadeira vocação conservadora e radicalmente direitista da biografada – retratada na tela -, é o ponto alto apresentado. No entanto, a atriz consegue, em certos momentos, chamar mais a atenção (por seu desempenho) do que propriamente a personagem central do filme. E mesmo tendo uma atuação muito boa, Meryl Streep não merecia (desta vez) o Oscar – que ficaria em boas mãos com Viola Davis (“Histórias Cruzadas”) e, por que não, Rooney Mara (“Millenium: os homens que não amavam as mulheres”). Streep ganhou o Oscar por seu peso como atriz e porque Hollywood gosta de premiar biografados – como Marion Cottilard em “Piaf: um hino ao amor”, por exemplo.

“A Dama de Ferro” vale como possibilidade de conhecer um pouco da história da Inglaterra contemporânea, dos anos 1970 e 1980 – tão pouco estudados e observados pelas novas gerações.  Como filme em si, em sua demonstração como arte, é de pouca valia – inclusive porque apresenta-se arrastado em certos momentos.

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“Histórias Cruzadas” – Resenha crítica do filme

Sul do Mississipi, década de 1960. Os EUA vivem os conflitos do apartheid racial envolvendo brancos e negros. A cidade de Jackson, localizada naquele estado é o lugar onde se passa “Histórias Cruzadas” (“The Help”), 146 minutos, adaptação em live action da obra homônima da escritora Kathryn Stockett. Empregadas negras trabalham para abastadas famílias brancas, sendo tratadas de forma preconceituosa. A condição para quem nasce negro – e mulher – é já saber de antemão que o futuro será trabalhando como doméstica, cuidando dos bebês brancos, tendo a consciência de que, um dia, os próprios bebês serão tão ou mais racistas que seus próprios pais. É a ordem natural das coisas.

Até que surge a personagem de Eugenia Skeeter (Emma Stone), que é jornalista recém-formada e vai trabalhar no The Jackson Journal. Ela irá desencadear uma verdadeira revolução social entre donas-de-casa / patroas e empregadas, ao tentar reunir depoimentos pessoais, testemunhos e histórias sem fim dos maus tratos, humilhações e preconceit0s que as elites brancas têm com relação aos negros. Aibileen (Viola Davis, indicada ao Oscar de Melhor Atriz) é uma empregada negra que perdeu o filho ainda jovem e reúne todas as características de opressão racial, sofrimento e desencanto pela vida que leva: trabalha robotizada, submetendo-se a tudo e a todos e cuidando de uma bebê branca cuja mão não dá a mínima para a filha. Já Minny (Octavia Spencer) é outra empregada que é a antítese de Aibileen: temperamental, enfrenta os patrões e não leva desaforo pra casa. Ela vai se juntar a outras doze empregadas, que juntas, irão compor suas histórias cruzadas em um livro chamado “A Resposta”. O livro será o ponto de partida para profundas transformações em Jackson, mesmo que sejam dolorosas.

Histórias Cruzadas é um retrato social da sociedade estadunidense dos anos 1960 e seus conflitos, embates por direitos civis e a exposição da ferida racial, que perdura de forma invisível – porém presente – até os dias atuais. Utiliza-se de personagens que podem ser confundidos com pessoas reais. É um emocionante filme sobre igualdade e fraternidades pessoais: histórias que se cruzam na tentativa de apagar a nódoa do racismo.

O filme recebeu quatro indicações ao Oscar deste ano, incluindo Melhor Filme também.

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O Livro do Boni – Resenha crítica

“O Livro do Boni” (458 páginas, Casa da Palavra), lançado no final do ano passado, mais do que as memórias do ex-vice-presidente de Operações da Rede Globo (ele saiu da Globo em 1998), é o resgate de parte da história do rádio, da publicidade e da televisão no Brasil. José Bonifácio de Oliveira Sobrinho – ou simplesmente Boni – nasceu em Osasco, São Paulo. Pode-se dizer que foi um profissional de comunicação completo, já que fez de tudo um pouco nessa carreira, atuando nos mais diversos meios de comunicação. Por isso mesmo pode-se dizer que sua biografia, mais do que simples memória, é uma fonte de histórias que viveu e também um inventário de situações que servirão de exemplo para muitos profissionais.

Em meio a tantas histórias – muitas engraçadas e curiosas -, destacam-se alguns personagens que fizeram parte da trajetória de Boni, só para lembrar de alguns: Dercy Gonçalves, Chacrinha, Jô Soares, Chico Anysio, Daniel Filho, Faustão, Armando Nogueira. E como não poderia deixar de ser, a Família Marinho. São capítulos especiais, dedicados a essas pessoas, onde Boni procura contar também suas origens – mesmo que seja contando sobre a concorrência (TV Rio, TV Tupi, TV Record, TV Bandeirantes…). As Diretas Já, as eleições presidenciais de 1989. A exclusividade na transmissão do carnaval de 1984 na TV Manchete..

Foi Boni quem criou o slogan “Varig, Varig, Varig…”. Ele também inventou o “Plim-Plim”, com o logotipo da emissora, no intervalo dos filmes. Inúmeros nomes de programas foram batizados por ele. Artistas lançados (Regina Duarte, Francisco Cuoco, Gloria Pires). Ele expõe seu conturbado relacionamento com Gloria Magadan (escritora de novelas cubana).

Walter Clark é outro que mereceu atenção especial de Boni. Foi Walter quem o levou para a Globo, após 3 anos de espera (Boni estava na Rádio Bandeirantes). Formavam uma equipe unida, ao lado de Joe Wallace, Jose Arce e Borjalo. Uma equipe que dominou a Globo nos anos 1970 e ajudaram a emissora a se consolidar no mercado nacional como a líder de audiência. Em 1977, com a saída de Walter Clark, a equipe começou a se desmantelar e em 1980 foi a vez de Joe Wallace deixar o time. A partir daí, afirma-se a supremacia de Boni na Globo, chegando ele ao cargo de vice-presidente de Operações da emissora.

Boni também faz um importante levantamento das 25 novelas mais importantes em sua visão, comentando cada uma.  Narra o episódio da censura de Roque Santeiro (em sua primeira versão, em 1975), e também a criação, em cima da hora, da novela Pecado Capital (“uma Selva de Pedra de cabeça pra baixo”).  Minisséries e programas de TV também são listados e comentados.

“O Livro do Boni”  é um retorno às histórias dos meios de comunicação no Brasil, com seus “causos”, personagens, dramas e risos. Dos anos 1940 ao início do século XXI.

Imagens socialistas e complexidades soviéticas: Alunos, Professores e a invisibilidade do visual. Um novo olhar sobre as fontes iconográficas no ethos de aprendizagem

Que tal refletirmos um pouco sobre o uso das imagens históricas em sala de aula? Será que são bem utilizadas? São explicadas aos alunos dentro de um contexto? Ou apenas “jogadas” a eles, sem qualquer tipo de preocupação de análise? Reproduzo abaixo meu Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em História, apresentado em 2009, onde discuto a questão da imagética aplicada aos alunos, tendo como base os posters de propaganda soviética – antes, durante e após a Segunda Guerra Mundial:

“Imagens socialistas e complexidades soviéticas:  Alunos, Professores e a invisibilidade do visual. Um novo olhar sobre as fontes iconográficas no ethos de aprendizagem”

1. INTRODUÇÃO

Como é a experiência do aprendizado atual em História? De que modo a História é compreendida pelos alunos – e porque não, também pelos professores? De que maneira a História entra na vida de cada um, como é assimilada ou teorizada?

Esses e outros questionamentos certamente motivam uma discussão conceitual sobre a adequação da História, dita tradicional, às expectativas atuais de ensino-aprendizagem de História e principalmente pelo aluno – que também se modificou nas últimas décadas, seja motivado por uma perspectiva evolucionista da pedagogia ocorrida no país, ou pelo incremento de tecnologia e crescentes fenômenos midiáticos que não somente informam, mas também “enformam” os futuros cidadãos. Por outro lado, o aprendizado de História não dialoga totalmente com esse novo enfoque, onde o “aprender História” tornou-se atividade complexa, abstrata e distante do universo de significação dos receptores.

Quando falamos de imagens históricas, a impressão que temos é a de certo distanciamento da realidade, como se fosse apenas um passado envolto em conceitos e explicações monolíticas e factuais, as quais nos resta apenas saber que existiram. Entretanto, é visível a formação de um hiato entre a percepção dos alunos e a mensagem transmitida por professores na interpretação das imagens, como se não houvesse um raciocínio mais aprofundado sobre elas. O resultado acaba sendo a transmissão de interpretações pasteurizadas e pré-definidas, para alunos e professores.

Quando nasceu a idéia de fazer esse trabalho, o foco inicial era explicitar justamente que a apreensão do significado das imagens pelos alunos, se por um lado poderia ser uma importante ferramenta de aprendizagem, por outro era explorada de forma errada. Imagens são instrumentos poderosos, porque despertam e instigam no receptor, curiosidade e interesse. Imagens inserem o aluno de forma mais dinâmica nos assuntos explorados pelos professores.

Entretanto, ao explorar essa temática, me deparei com outro tipo de deficiência – tão ou mais grave que a inicial: professores do ensino médio também não sabiam “ler” as imagens, sejam dos livros didáticos, sejam imagens apresentadas na internet ou em trabalhos de outros profissionais de História.

Ao mesmo tempo em que fui tomado por essa problemática, percebi que um tema da historiografia incitava novos estudos – que poderiam ser perfeitamente adequados aos temas que gostaria de explorar. O socialismo – ou “socialismos” -, pela forma tradicional, que vinha sendo tratado em sala de aula, merecia uma especial atenção. Juntar o tema dos socialismos com a utilização de imagens em sala de aula virou um desafio. Falar de imagens socialistas, adequadas à nova realidade e dinâmica de ensino, me fizeram refletir, ao mesmo tempo, sobre as complexidades soviéticas.

No caso dos socialismos, inúmeros conceitos são fixados, impregnados com a idéia da historiografia liberal, traduzida principalmente nos estudos acadêmicos de Richard Pipes, que polariza entre o Bem e o Mal – sendo os regimes socialistas encarados como a vertente de “vilã” da história.

Na análise das reações que a modernidade socialista fixou ao longo do século, XX, havia o apoio entusiasmado e esquecido pelos adversários do socialismo. Havia um consenso, muitas vezes ignorado pela historiografia liberal, que nunca foi capaz de ver a historia do socialismo senão como expressão da vontade do Estado ou da vontade do partido. Mas não apenas a historiografia liberal trabalhou com esse viés: em outros registros, pensadores de esquerda foram pelo mesmo caminho: a oposição de correntes maoístas, anarquistas e a oposição crítica clássica da social democracia. Para eles, o socialismo sempre foi ditadura que vinha do “alto” e era opressiva. Nessa perspectiva, não era perceptível o apoio entusiasmado, nem também a via do meio-termo – a construção, embora contraditória, dos estados socialistas, pela sociedade.

Uma corrente revisionista, representada por autores como Sheila Fitzpatrick, trabalha com as referências da História Social e tem procurado propor as complexidades soviéticas. Valem também as referências expostas no trabalho de Pierre Laborie, que embora trabalhe com as relações da sociedade francesa com o regime de Vichy, pode nos ajudar na compreensão das ditaduras revolucionárias socialistas.

É raro encontrar estudos que se comprometam estudar, a fundo, fontes iconográficas do socialismo. Essa tradição, marcante em boa parte da produção historiográfica do século XX, deixou uma herança perversa também na formação de professores de história das universidades brasileiras gerando, como conseqüência natural, docentes de História que pouco utilizam a imagem como fonte para abordagem em sala de aula e fazem uso do livro didático sem o cuidado em analisar as imagens presentes nas publicações.

Atualmente a imagem ocupa mais espaço, em nosso olhar, do que o texto escrito. O cotidiano, o mundo moderno e a pressa do dia-a-dia elevaram as imagens a um status quo que a coloca num patamar fundamental para nossa percepção. Entretanto, a escola parece ainda não ter percebido que vivemos nessa sociedade imagética, repleta de símbolos, representações e, de certo modo, abreviações.

Este trabalho teve como objetivo inicial perceber as dificuldades enfrentadas pelos alunos do Ensino Médio em compreender imagens, seja através do livro didático ou imagens utilizadas em salas de aula pelos professores. Entretanto, o que era um objetivo inicial acabou se desdobrando em dois objetivos, justamente por também verificar que o principal fio condutor para a compreensão das imagens também não sabia lidar com elas, principalmente os docentes de história formados há mais de dez anos, que tornaram-se também alvo desse estudo. Os professores, seja pela limitação de material didático que têm em mãos, ou por não serem incentivados a exercer um raciocínio crítico com as imagens, ficam num beco sem saída e acabam incorrendo no erro de se limitarem apenas ao material oferecido, com interpretações pré-concebidas. Ou então, por sua vez, acabam por evitar a utilização de outras possibilidades que não sejam a fonte escrita. Quando se utilizam do livro didático, não se preocupam em analisar ou desvendar as imagens presentes nos livros, encarando as imagens como mera ilustração. O professor não teve, em sua formação, cursos ou um aparato teórico que lhe permitisse compreender e desvendar a imagem. Por outro lado, esse distanciamento do professor com a utilização do recurso da imagem acabou por criar um hiato com o desenvolvimento do próprio livro didático onde, na ausência de uma visão mais crítica por parte daquele que é seu principal usuário, passou a utilizar, gradativamente, mais linguagem escrita do que propriamente a imagem.

Ilmar Rohloff de Mattos utiliza muito esse conceito, quando afirma que “a reflexão acadêmica é fruto de se estar permanentemente dialogando na produção de suas aulas, tanto com textos clássicos, quanto com o que está aparecendo de novo”.

O próprio Ilmar ressalta que tanto o professor, como o historiador, devem ter uma permanente insatisfação, sempre procurando conhecer, compreender melhor e permitir que outros conheçam e compreendam. Essa “inquietação” seria a chave do ensino. Isso nos remete ao objeto central do estudo em questão, quando também se passa a questionar o papel do professor: ele prepara ou produz aulas? Ele deve se contentar em apenas olhar uma imagem no livro didático ou, a partir dela, tecer projeções para o aluno, incentivando este ao raciocínio em torno da imagética?

A imensurável quantidade de informações visuais captadas pelos alunos – em especial crianças -, fruto da fenomenologia midiática dos tempos atuais, acaba competindo em condição de desigualdade com o material didático, elemento formador da identidade do futuro cidadão. O espaço escolar, por conseguinte, é posto à prova.

Recai grande exigência sobre os processos de ensino e cabe ao professor reinventar novos métodos de aprendizagem para os conteúdos que tem em mãos. A prática pedagógica então se vê obrigada a realçar o interesse dos alunos pelas aulas e o conteúdo da História.

Este tipo de situação é de certo modo equivalente àquela explicitada por Peter Burke, quando diz que é bem possível que historiadores ainda não considerem a evidência de imagens com bastante seriedade, fazendo-nos refletir sobre a “invisibilidade do visual”. A utilização de imagens pelos historiadores adquire o tratamento de meras ilustrações. Seria um analfabetismo visual?

O norte deste trabalho reside na tentativa de tornar o ensino mais dinâmico, incentivando um raciocínio mais crítico de alunos e professores, tirando proveito do potencial que as fontes iconográficas podem nos oferecer. O que se pretende é não somente fazer o ensino adquirir uma roupagem mais amigável e atraente aos alunos, mas também fazê-los refletir e compreender o lugar histórico, político e sócio-cultural que as imagens ocupam, nas especificidades de sua construção e produção, assim como leitura e interpretação. O objetivo é que os alunos e professores do Ensino Médio, que são o foco principal deste trabalho, reconheçam a construção da História a partir da leitura de pôsters e fotografias socialistas, no século XX, através de um método dialético, onde eles sejam capazes de identificar múltiplas possibilidades, trazendo
consigo a elaboração de um raciocínio crítico. Este método vai ao encontro dos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio e da Lei 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996.

2. OBJETIVO GERAL

Produzir uma metodologia de ensino de História capaz de fazer com que os alunos aprendam a interpretar e “ler” imagens de pôsters e fotografias de História e desenvolvam um pensamento crítico da sociedade.

3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Os objetivos escolhidos são alunos e professores, conduzidos para o centro da construção do conhecimento e do fazer histórico; são personagens principais deste trabalho, no sentido de fazê-los se conscientizarem de que são agentes da História, não apenas observadores dos acontecimentos retratados nas imagens. Essa conscientização acarreta, por sua vez, a dinamização do próprio Ensino de História em sala de aula, despertando maior interesse dos alunos.

4. REFERENCIAL TEÓRICO

Segundo Piaget, o interesse consiste num prolongamento das necessidades. É na interação que um aluno estabelece com o mundo, que um objeto ganha status de interessante. E à medida que atende a uma necessidade na realização de pesquisas, muitos dados vão emergindo.  Ainda segundo este autor, “o interesse é a orientação própria a todo ato de assimilação mental. Assimilar, mentalmente, é incorporar um objeto à atividade do sujeito, e esta relação de incorporação entre o objeto e o eu não é outra que o interesse, no sentido mais direto do termo (‘inter-esse’)”.

Dada a complexidade dessas questões, é necessário adequar questões levantadas à metodologia de ensino que visa tornar o aprendizado de História mais agradável, na qual o aluno é o sujeito do conhecimento.

A linguagem visual trabalha no nível da conotação e é altamente metafórica na medida em que lida com símbolos que sugerem o perfil do personagem e ajudam a compor o tema. Possibilita leituras múltiplas e amplia a faixa de interesse do leitor, abrindo novas perspectivas. É mais agradável trabalhar com imagens, porque se trata de uma linguagem adequada aos tempos em que vivemos. Além disso, as imagens são frequentemente mais “falantes”. Como dizia Marc Ferro, pioneiro nas reflexões sobre cinema e história, “falar não é mostrar”, embora não se possa aceitar a idéia de que a imagem é o real, pois a imagem também exprime o ponto-de-vista de quem as produz.

A leitura da imagem proporciona ao receptor um sentido, um significado próprio de acordo com suas vivências. Neste sentido é inevitável que um pôster ou fotografia possa estabelecer relações entre o presente e o passado, tendo como mediadora a memória. O contato com a imagem conduz o leitor a selecionar lembranças comuns e significados realçados.

Destarte, além de tratar da análise e dos modos de ver as imagens, convém observar alguns aspectos fundamentais. O uso da iconografia para o estudo da história como fonte foi, aos poucos, sendo transformado em objeto específico da História. Entretanto, o emprego metodológico da iconografia, quer como fonte, quer como objeto de estudo, ainda é incipiente. Este aparece fragmentado, sempre incompleto e, na maioria dos casos, é objeto de conselhos metodológicos vagos e pouco úteis na prática. O papel das representações na História é relativamente novo, apesar de sua origem estar ligada à História dos Annales. É no interior dos Annales que Roger Chartier desenvolveu suas idéias acerca das representações. Para Chartier, as representações são modos pelos quais “em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade é construída, pensada, dada a ler por diferentes grupos sociais”.

Emile Durkheim desenvolveu inicialmente o conceito de representação no início do século XX . Para ele, o conceito de representação social surgiu como uma forma de se manter o grupo social coeso e suas propostas para o mundo, lançando-se, para isso, mão de normas, ritos, discursos, instituições e, principalmente, imagens. Suas contribuições para a criação do conceito de representação social foram importantes, mas sua relação para com a Sociologia relativizou a importância de suas pesquisas para a História. Para ele, era importante compreender os aspectos culturais da sociedade, através de manifestações como a linguagem e as tradições populares, por exemplo. No entanto, ele via as representações de forma estática, como suporte para a compreensão dos fenômenos.

A teoria das representações permite a interdisciplinaridade, estabelecendo diálogo entre a História, a Educação, a Sociologia, a Antropologia e a Psicologia Social.

Na escola, o estudo das representações torna-se fundamental para entender a dinâmica do processo de ensino-aprendizagem de professores e de alunos. O conceito de representação para os professores torna-se essencial para compreendê-los, já que esse conceito rompe com a idéia de que os textos e imagens tinham sentido único e absoluto, a qual apenas a crítica tinha a obrigação de identificar, dirigindo-se às práticas que, de forma contraditória ou plural, dão significado ao mundo.

A imagem se configura como um importante recurso pedagógico sendo amplamente utilizada nas edições mais recentes dos livros didáticos de história para o ensino. Este trabalho entende que alunos e professores devem ser protagonistas do processo histórico. A partir dessa compreensão, será possível fazer uma incursão numa prática pedagógica pelo qual os alunos se conscientizem da sua importância na História.

Na Educação, a teoria das representações está ligada a determinada crítica, a uma idéia mecanicista de aprendizagem. O aprender e o ensinar supõem uma articulação constante entre professores e alunos.

Trabalhar a iconografia em sala de aula consiste em estabelecer novos métodos dentro do processo do ensino aprendizagem. Observa-se a hegemonia que o documento escrito ainda exerce, tendo como parâmetro o documento figurativo, baseado nas análises do historiador da arte Pierre Francastel. Ele denuncia a hegemonia multissecular do signo escrito como meio de expressão do conhecimento e ressalta a necessidade de se estudar os mecanismos que regem as leis dos signos figurados, por serem estes imprescindíveis instrumentos de apoio para interpretação histórica e sociológica. Os signos figurativos denotam a importância como mecanismo que contribuirá didaticamente com o professor.

Para Ernest Lavisse, historiador francês do século XIX e autor de livros didáticos, “ver as cenas”, possibilita uma melhor compreensão dos conteúdos escritos além de facilitar a memorização dos fatos. Recorrendo a um conceito utilizado para a análise de fotografias (que também são formas de representação, imagens, familiares às gravuras), Ana Maria Mauad ressalta que o uso da análise iconográfica como forma de despertar no aluno a produção do conhecimento é uma tarefa possível da mesma forma da documentação escrita, acrescentando o poder documental que a imagem alcança, fazendo-nos entender sua importância para a compreensão da história na medida em que a imagem tem o poder de emissão de significados históricos. Ela fortalece tal posicionamento quando mostra a eficácia da fotografia dizendo que: “do ponto-de-vista temporal, a imagem fotográfica permite a presentificação do passado, como uma mensagem que se processa através do tempo”. Sendo assim, Mauad nos mostra, que a fotografia é capaz de deter informações e, por intermédio da imagem de um determinado contexto histórico, torna-se importante ao processo de ensino aprendizagem, servindo como conectivo à assimilação histórica por meio da análise dos ícones nele presente.

Cabe ao professor compreender o real significado da iconografia em suas diferentes interpretações, para que ele não caia no erro de utilizar este conhecimento de forma equivocada, isto é, apenas descrevendo aquilo que está visível na mesma, reforçando o discurso construído ideologicamente entorno de tal imagem.

Iconografia seria a escrita da imagem. O termo é de procedência grega: elkon (imagem) e graphia (escrita). Todo trabalho consagrado ao estudo e descrição explicativa das imagens de qualquer gênero (pintura, escultura, medalhas, etc.), pode ser uma coleção de retratos de homens célebres, representação de imagens de um livro, um conjunto de imagens relativas a um assunto, ou seja, é a arte de representar por imagens.

A palavra iconografia deve ser entendida como a análise da imagem, correspondendo a uma observação minuciosa e a uma explicação descritiva do conteúdo que essa imagem exerce. Destarte, podemos pensar que é um mecanismo de interpretação das representações visuais.

Para Panofsky a iconografia “é uma ramificação da história da arte, cuja meta de estudo é o tema ou mensagem das obras de arte em contraposição à sua forma”. Ele acredita que a análise iconográfica excede o limite formal que a imagem apresenta, proporcionando uma melhor assimilação do tema quando analisada minuciosamente.

A iconografia pode ser compreendida como uma herança, que fortalece as construções e os debates históricos no âmbito visual e por conta desse âmbito ser mais associável torna-se de certa maneira o documento de moldes mais vivo ao senso comum.

No caso dos livros didáticos, o professor de História, que está na sala de aula lecionando e não atenta para a construção da imagem que está contida no texto, deixa de apresentar para o aluno a complexidade do processo de criação e produção editorial, ou a política de seleção e negociação dos livros didáticos por ele utilizados, e tudo aquilo que está visível no livro didático se torna simplesmente a verdade histórica dos fatos e não parte de um processo de construção ideológica. As imagens encontradas nos livros didáticos são feitas não para dialogar com os alunos e sim para que eles as aceitem da maneira que elas são, e o professor que não atentar para isso acaba contribuindo para tanto. Alain Choppin nos diz que: “Os livros didáticos não são apenas instrumentos pedagógicos são também produtos de grupos sociais que procuram, por intermediação deles, perpetuar suas identidades, seus valores, suas tradições, suas culturas”.

5. METODOLOGIA PROPOSTA

As figuras selecionadas são posters produzidos nas décadas de 1920, 1930 e 1940 – sendo nesta última década, imagens produzidas durante o esforço de guerra, como forma de afirmação do regime socialista em oposição aos países do Eixo. Também selecionei fotografias de Jewgueni Chaldej (que traduziu, em suas fotos, o orgulho soviético) e Alexander Rodchenko (que expressou o Modernismo russo nos anos 1930).

A metodologia deve ter como ênfase a interação entre alunos e professores, na compreensão, raciocínio e interpretação das imagens. É importante ressaltar que a utilização de imagens não pressupõe o abandono dos textos ou das aulas expositivas.

As imagens irão sempre atuar em movimento dialético aos textos e exposições em aula. Será utilizado o formato de webquest, empregado em atividades de ensino baseadas na internet: uma forma criativa de ensinar e aprender, que tem como base a utilização de recursos tecnológicos a uma metodologia própria do professor. Serão incentivar aos alunos práticas investigativas: os alunos deverão pesquisar, na internet, imagens relacionadas à Revolução Russa e o socialismo na URSS. Deverão levar as imagens para sala de aula (impressos, em CD ou no pen drive) e a partir daí será iniciado um debate sobre o que compreenderam nessas imagens. Pretende-se chegar, com isso, na capacidade do aluno em ler as imagens a partir das suas experiências. O erro não é apontado como propriamente sendo “erro”, mas como uma das fases para a construção do conhecimento. A avaliação não será classificatória e sim observada em cada aula, mediante participação dos alunos e suas capacidades em lidar com as imagens.

Essa metodologia segue a perspectiva do método indiciário, desenvolvida por Carlo Ginzburg em Mitos, Emblemas e Sinais. O conhecimento histórico é fruto de uma investigação. Incentivar os alunos a pesquisar imagens históricas na internet, será uma forma de despertar neles a atenção para a temática dos diferentes enfoques do socialismo utilizados em imagens. Tal prática terá efeito mais compensador do que simplesmente fazer com que os alunos olhem o livro didático – que muitas vezes já vem com um enfoque pré-concebido sobre a interpretação das imagens – ou então assistam passivamente – e de maneira fria – as imagens apresentadas pelo professor em sala de aula. O aluno apenas irá “olhar” as imagens e não terá despertado, dentro de si, a curiosidade sobre o que é apresentado, não fixando os conceitos desejados pelo professor.

O produto final será um CD-ROM, onde o professor terá acesso a uma variedade de imagens que permita a ele transpor o raciocínio monolítico de que o socialismo foi imposto – e não construído na sociedade russa.

Atualmente a relação entre as imagens e sua linguagem visual com as construções da narrativa histórica tem se tornado  crescente tanto nas pesquisas, quanto no ensino de história. Portanto, a análise da iconografia em sala de aula permitirá educar não só o próprio professor, mas também o olhar dos alunos, fazendo com que eles percebam as construções em torno de algo que é mostrado como sendo um retrato fiel de uma época, e que na verdade é fruto de um discurso que está lá para reforçar um conceito ou uma idéia. O olhar crítico na análise iconográfica abrirá o horizonte para a possibilidade de outras interpretações da realidade, seja passado, presente ou mesmo uma projeção do futuro.

A análise iconográfica é um importante instrumento de conhecimento nas mãos dos professores de História, pois eles irão muito além do que é visível, ao dialogar com as representações explicitadas numa obra contida no livro didático, ou até mesmo em outras fontes de informação. Agindo assim eles estariam dando aos alunos a possibilidade de sua própria interpretação e senso crítico, favorecendo uma boa aprendizagem. Ao se utilizar da interpretação de fontes históricas iconográficas em sala, pretende-se dinamizar as aulas e estimular o debate e a participação de todos – alunos e professores. Propõe-se, também, com esta atividade, transformar a sala de aula em um local para o exercício da pesquisa, conscientizando o aluno de sua participação no fazer histórico.

O trabalho de análise iconográfica em sala deve incitar no aluno a participação na aula, tendo em vista, que mediante suas análises e percepção dos signos obtidos através da imagem, este exercerá seu ponto de vista. É com o trabalho de interpretação de fontes históricas que alunos – e professores – irão se reconhecer como participantes da História. Ao fazer parte desses dois atos – o da aprendizagem e o do fazer histórico – a sua integração com a disciplina se dará de forma mais plena e efetiva.Atualmente o que existe, em grande parte dos estabelecimentos de ensino, é o padrão de passividade intelectual de considerável parte dos alunos e a hegemonia dos textos escritos, e as extensas aulas expositivas contribuindo à debilidade do aluno para percepção do mundo visual, quando abordadas às professoras a respeito da importância da imagem para as aulas de Histórias, foram unânimes em confirmar seu valor.

Partindo da teoria de representação de Chartier, pretendo abordar a utilização de imagens no curso de Historia do Ensino Médio, bem como o discurso dos docentes sobre a utilização das imagens, atuando numa via de mão dupla, tanto sob interpretação de professores e alunos.

6. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES

As competências e habilidades desenvolvidas a partir da metodologia utilizada estão relacionadas à compreensão dos elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade própria e a dos outros; a também compreensão da sociedade, sua gênese e transformação, e os múltiplos fatores que nela intervêm, como produtos da ação humana, a si mesmo como agente social, e aos processos sociais como orientadores da dinâmica dos diferentes grupos de indivíduos; a percepção dos conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural; o entendimento da importância das tecnologias contemporâneas de comunicação e informação para planejamento, gestão, organização e fortalecimento do trabalho de equipe.

7. CONCLUSÃO

Os posters e fotografias que repercutem o socialismo soviético deflagram um tipo de História até então desconhecida aos alunos. Imagens até então “engessadas” no livro didático, que não permitem o despojamento de um traço sequer de raciocínio e criatividade por parte de alunos e professores, dão lugar a fontes que traduzem um novo prisma de entendimento e reflexão por parte do artista. A fotografia ressalta o toque individual de quem utiliza a câmera; o pôster de propaganda soviética encara o espírito de uma época.

Ao perceber a participação do artista, o aluno desenvolve seu raciocínio e a trabalha a sua visão de mundo. Perfaz sua compreensão sobre a História e questiona-se a si mesmo. É acompanhado de uma tomada de consciência de que, sem visão crítica, não terá respostas para si mesmo sobre a sociedade contemporânea em que vive. Ao “ler” a imagem, lê sua vida.

Ao serem tomados de consciência crítica, alunos e professores compreendem que também são protagonistas de uma produção repleta de subjetividade diante daqueles que ainda estão por vir a aprender um dia.

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ABREU, Martha; SOIHET, Rachel. (Orgs.). Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia. Rio de Janeiro: Casa da Palavra, 2003.

BARROS, Ricardo. O uso da imagem nas aulas de história. São Paulo, 2007. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de São Paulo.

BITTENCOURT, Circe (Org.). O Saber Histórico na sala de aula, São Paulo: Contexto, 2002.

CHARTIER, Roger. Práticas de leitura. São Paulo: Estação Liberdade, 1996.

FERRO, Marc. Cinema e história. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

FITZPATRICK, Sheila. Education and social mobility in the Soviet Union, 1921-1934. Cambridge: Cambridge University Press, 1979.

FRANCASTEL, Pierre. A realidade figurativa. São Paulo: Perspectiva, 1993.

GINZBURG, Carlo. “Sinais: raízes de um paradigma indiciário” IN Mitos, emblemas, sinais: Morfologia e História. 1ª reimpressão. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.

JOLY, Martine. Introdução à Análise da Imagem. Lisboa: Ed. 70, 1999.

MATTOS, Ilmar Rohloff de. Entrevista. In: Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro, setembro de 2006.

MAUAD, Ana M. Fotografia e História: possibilidades de análise. In: Maria Ciavatta; Nilda Alves. (Org.). A Leitura de Imagens na Pesquisa Social: História, comunicação e Educação. 1 ed. São Paulo: Cortez, 2004.

PANOFSKY, Erwin. Significado nas artes visuais. São Paulo: Perspectiva, 1987.

PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia, 24a ed., Rio de Janeiro, Forense Universitária, 2005.

PINSKY, Carla Bassanezi; LUCA, Tânia Regina de (Orgs). O Historiador e suas fontes. São Paulo: Contexto, 2009.

PINSKY, Jaime (Org.). O Ensino de História e a criação do fato. São Paulo: Contexto, 2009.

PIPES, R. Revolutionary Rússia. Cambridge/Massachusetts: Harvard University Press, 1968.

ROCHA, Helenice Aparecida Bastos; REZNIK, Luís; MAGALHÃES, Marcelo de Souza (Orgs.). A História na escola: autores, livros e leituras. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2009.

Música para os olhos – “A música segundo Tom Jobim”

“A linguagem musical basta”

(Antônio Carlos Jobim)

Segundo a frase acima, o diretor Nelson Pereira dos Santos produziu o documentário “A música segundo Tom Jobim”. Decerto, um documentário muito diferente do convencional: não há nenhum diálogo, nenhum depoimento, nenhuma frase solta. Apenas a música dita os 88 minutos deste filme, onde passeiam cantores, músicos e instrumentistas da mais alta linhagem, como Oscar Peterson, Frank Sinatra, Sammy Davis Jr, Judy Garland, Sarah Vaughan, Ella Fitzgerald,  Pierre Bahrouch, Diana Krall, Gal Costa, Maysa, Elis Regina, Elizeth Cardoso, Sylvia Telles, Chico Buarque, Nana Caymmi, entre tantos outros artistas que enobreceram ainda mais a música do maestro, com suas interpretações musicais.

Logo de cara, no início da fita, um avião da extinta Panair sobrevoa o Rio de Janeiro em fins dos anos 1950 e logo em seguida aparecem imagens da chamada “época de ouro” da cidade: uma viagem do Aterro do Flamengo (quando ainda não era Aterro, apenas um terreno aterrado, com carros percorrendo curvas em meio a terra batida), passando por Botafogo e chegando até Copacabana – berço da Bossa Nova – onde carros e lotações ainda conviviam com os bondes no meio do trânsito. A praia, com crianças brincando na areia. Imagens históricas do centro do Rio também dão o “tom” do documentário, que explora justamente o período onde floresceu a música de Jobim, até ganhar o mundo.

As distintas interpretações, que mesclam desde os artistas nacionais, passando por norte-americanos, europeus (italianos, franceses) e até japoneses, têm o objetivo de mostrar que a música de Tom Jobim ganhou o mundo. E a cada interpretação é passível de somar a marca pessoal de cada intérprete.

O documentário é uma verdadeira música para os olhos. No filme “O fabuloso destino de Amélie Poulain”, lá pelo meio da fita a personagem principal dispara: “Gosto de observar na escuridão as caras dos outros espectadores. E de notar o pequeno pormenor que mais ninquém verá..”. O espectador mais atento, se fizesse o mesmo exercício neste documentário poderia ver um público maravilhado, que canta, batuca com os dedos, com as mãos (e bate palmas como se estivesse num próprio show e recital de Tom Jobim) cada música do maestro que é apresentada.

Nelson Pereira dos Santos fez muito bem. Pra que “perder tempo” com depoimentos, frases, estórias e elogios de parentes e amigos – muitas vezes desnecessários e excessivos – se a linguagem musical Jobiniana já basta, como o próprio maestro disse?

Por isso, o sucesso e a leveza do filme. Porque a cada música dele, é como se tentássemos todos ser iguais a eles, compondo e regendo a vida, dando sentido a cada momento nosso.

Trailer oficial – “A música segundo Tom Jobim”

O Pedigree boêmio e sua (re)valorização: o moderno versus o tradicional nas mesas dos bares do Rio

Houve um tempo em que existiam cafés, botequins e leiterias no Rio de Janeiro. Lugares onde jazia um verdadeiro inventário de receitas gastronômicas, hábitos e costumes de convivência, quando ir a um bar não correspondia a ser um programa e sim um ponto de encontro, em que se ia de bermuda e chinelo. As profundas transformações ocorridas no Rio – e não somente aqui, mas também no que tange ao habitus urbano e social, traduzem também as mudanças nesses lugares e não somente ao meio físico, mas também aos seus funcionários – garçons, cozinheiros, entre outros. Antes, um chopp cremoso e tirado na medida, podia ser marca registrada de um estabelecimento; hoje, com a pasteurização dos serviços – e a pressa do mundo contemporâneo, um cliente é apenas mais um no meio da multidão de frequentadores dos bares, muitos que vão apenas para assistir jogos em pay-per-view.

Até o final da década de 1990, a palavra botequim era cercada de negatividade e preconceito. Os próprios donos dos estabelecimentos tinham essa visão, que refletia, no fundo, o que a sociedade pensava: lugares de ócio, alcoolismo, desvio social, malandragem… vagabundagem. Estado e Igreja condenavam os “botecos” que eram exaltados nas canções de Noel Rosa (em “Conversa de Botequim” – veja video no final desse texto), por exemplo. Patrimônio que era obliterado pelo preconceito, o botequim era, na verdade, local de sociabilidades e legítimo representante de nossa riqueza cultural, conforme aponta o jornalista e antropólogo Paulo Thiago de Mello, autor das primeiras edições do Guia Rio Botequim. Afinal, se Madri possui as bodegas, se Londres tem os pubs, se Munique tem as suas famosas choperias e se Paris possui os bistrôs, o botequim carioca era a marca registrada de nossa cultura etílico-alimentar.

O tempo passou e a situação se inverteu – pelo menos na aceitação da palavra e denominação “botequim”. A grife ganhou  legitimidade e até quem não é bar ou botequim, se autodenomina. Entretanto, essa aceitação veio acompanhada das tais transformações: o antes botequim familiar, pertencente a um modelo de comércio hoje inexistente – os clãs familiares -, foram vendidos para empreendedores e empresários dispostos a atuar nesse ramo. E vieram as reformas, as transformações, as descaracterizações. O serviço é moderno e impecável, a gosto do freguês. E o profissionalismo transformou o botequim em programa, que consta no Rioshow e em Guias Gastronômicos, com a valorização do pedigree boêmio feita de outra maneira. Por outro lado, nos tornamos experts em técnicas cervejeiras, em marcas de cervejas feitas em longínquos monastérios dos tempos feudais na Europa, a ponto de sabermos a exata medida que um colarinho deve ter. Porque recorremos aos bares do centro do Rio Antigo (Rua do Ouvidor, Rua do Rosário), às brasseries, às leiterias (boticas diurnas, onde eram servidos mingaus, coalhada, manteigas e cafés, acompanhados com torradas Petrópolis) – estas, cada vez mais raras?

Até que ponto então a descaracterização de um local histórico, ponto de encontro e de convivência dos cariocas, pode afetar à sua verdadeira essência?

Noel Rosa – “Conversa de Botequim”

20 anos de Sapucaí – Relembrando…

O carnaval está chegando. Este ano completo 20 anos de Marquês de Sapucaí, assistindo, ao vivo, o maior espetáculo da Terra. Essa epopéia teve início em 1990, tendo uma pausa em 2002 e 2003 – anos em que fui pra Salvador no carnaval. Aproveitando o ensejo, listo aqui os 12 (doze) maiores (melhores) desfiles que assisti, lá na Sapucaí, ao vivo, em ordem descrescente – importante lembrar que pra mim, os melhores desfiles são aqueles que ficaram na memória e não necessariamente foram desfiles campeões para o Júri oficial:

12) Décimo segundo lugar: Vila Isabel - “Neste palco da folia, é a minha Vila que anuncia: Theatro Municipal – a centenária maravilha”. (2009)

Em 2009, a Vila falava do centenário do Theatro Municipal do Rio. Embora sem um bom samba, foi desfile tecnicamente impecável, com muitas alas coreografadas, fantasias bonitas e um enredo sob medida – que contou um pouco da história da Belle Époque no Rio -, que lhe rendeu um honroso quarto lugar.

Link do video: 

11) Décimo primeiro lugar: Mocidade Independente de Padre Miguel – “Villa-Lobos e a Apoteose Brasileira”. (1999)

A Mocidade fez, naquele ano, um desfile primoroso, homenageando o maestro Heitor Villa-Lobos, com um desfile vibrante e visualmente luxuoso. Porém, uma decepção aconteceu: a Mocidade, que sempre se concentrou ao lado dos Correios, precisou se concentrar em frente ao edifício conhecido como “Balança Mas Não Cai”, perto do qual há um viaduto que frequentemente atrapalha as alegorias das escolas que ali se concentram. No caso da Mocidade, a escola demorou demais a incluir os destaques nos grandes carros alegóricos e abriu um enorme buraco entre os setores 1 e 3, logo no começo da passarela. Apesar da grande falha, certamente foi a campeã para muita gente que viu e se emocionou com aquele belíssimo desfile. Ficou em quarto lugar.

Link do video: 

10) Décimo lugar: Mangueira – “O Século do Samba” (1999)

O que posso dizer desse desfile? Foi provavelmente a entrada mais apoteótica que já vi de uma escola de samba nesses 20 anos de Sapucaí. Campeã no ano anterior, a Mangueira escolhera em 1999 um enredo que contava a história do samba ao longo de todo o século XX: desde seu surgimento até aqueles dias. Uma grande expectativa cercava a comissão-de-frente da escola, que permanecia escondida ainda na armação da escola. Quando enfim o desfile começou, veio o grande impacto: a comissão de frente trazida pela escola promovia uma “reencarnação” dos mais ilustres sambistas que o mundo já tinha visto: Sinhô, Ismael, Pixinguinha, Cartola, Noel, Candeia, Clara Nunes, Mestre Fuleiro, Donga, Clementina de Jesus, Nélson Cavaquinho, Tia Ciata… Todos utilizaram máscaras especialmente confeccionadas com o mesmo material dos filmes de Hollywood. E ainda trazia sentado num banco de vime, no seu abre-alas, Zeca Pagodinho, Martinho da Vila e Moreira da Silva. Era como se eles tivessem descido dos céus para abrir o desfile da Mangueira. Alguns familiares daqueles componentes da comissão-de-frente “reencarnados” estavam presentes na Sapucaí e choraram ao verem seus familiares revividos ali. Depois daquela apresentação, a Mangueira fez um desfile morno, tudo ofuscado pelo grande acontecimento inicial (a comissão-de-frente). A escola ficou na sétima colocação, mas aquela comissão-de-frente já valeu por todo o carnaval daquele ano.

Link do video com a entrada apoteótica da Mangueira em 1999: 

Link do video com a apresentação da HISTÓRICA comissão-de-frente da Mangueira:

9) Nono lugar: Salgueiro – “Salgueiro é o Rio no Cinema” (2011)

No ano passado, o Salgueiro contou a história do cinema no Rio de Janeiro. Um desfile muito bonito e bem desenvolvido, mas que infelizmente, por problemas na harmonia – dificuldades na entrada de três carros muito grandes e “engarrafamento” de alegorias na dispersão -, fez com que a escola perdesse importantes pontos, o que não tira a magistral apresentação do Salgueiro na Sapucaí. Mesmo com todos os problemas, ficou em quinto lugar.

Link com o video: 

8) Oitavo lugar: Mangueira – “O Filho fiel, sempre Mangueira” (2011)

Ano passado, a Mangueira apresentou o enredo “Filho fiel, sempre Mangueira”, em homenagem ao centenário de Nelson Cavaquinho, um dos poetas da Mangueira. Entrou debaixo de chuva, com fantasias e alegorias bem fracas, mas a emoção e o samba no pé superou tudo. Mangueira super emocionante.

Link com o video: 

7) Sétimo lugar: Viradouro - “Orfeu, o Negro do Carnaval” (1998)

Campeã no ano anterior, a Viradouro, sob o comando de Joãosinho Trinta, tinha grande expectativa de conseguir ser bicampeã em 1998, ainda mais com um samba que era um verdadeiro “hino”, que até hoje é lembrado por todos que gostam de carnaval. Baseado no filme de mesmo nome, que misturava mitologia grega à realidade social brasileira, a Viradouro fez um desfile empolgante do início ao fim, sendo prejudicada por um jurado que deu nota baixa para a sua porta-bandeira. A escola ficou em quinto lugar, mas o samba e o desfile ficaram na memória.

Link com o video: 

6) Sexto lugar: Salgueiro -“Candaces” (2007)

Após um desastroso 110 lugar em 2006 – sua pior colocação na história -, o Salgueiro foi em busca de suas raízes para encontrar, na África Oriental, a história das Candaces, rainhas negras que governaram o Império Meroe, sete séculos antes de Cristo. Tudo pareceu perfeito para mais uma vitória. A escola fez um desfile brilhante e saiu aclamada pelo público e pela imprensa como postulante ao título. Uma boa colocação parecia certa para a escola (e para o público em geral). Essa expectativa durou apenas até a leitura das primeiras notas, na quarta-feira de cinzas. Inexplicavelmente os jurados deram notas baixas à escola. Afastada da luta pelo campeonato, o Salgueiro terminou a apuração em 7º lugar. Mas na opinião do blogueiro, foi uma das escolas mais bonitas e luxuosas que ele já viu desfilar.

Link com o video: 

5) Quinto lugar: Portela – “Gosto que me enrosco” (1995)

“Gosto que me enrosco” foi uma música muito conhecida de Sinhô e em 1995 serviu de tema da Portela, que pela primeira vez em muitos anos fez um desfile muito bonito e luxuoso. Naquele ano, Paulinho da Viola desfilou novamente pela escola após 20 anos afastado. O desfile contou a história do carnaval no Brasil, sendo uma herança portuguesa influenciada pelos demais povos que compõem a identidade brasileira. Após o desfile a Portela era tida como favorita pelo povo e critica especializada. Mas foi derrotada por meio ponto pela Imperatriz, que sagrou-se bicampeã naquele ano. À Portela coube o vice-campeonato, mas a certeza de um brilhante desfile.

Link com o video: 

4) Quarto lugar: Estácio de Sá – “Paulicéia Desvairada: 70 anos de Modernismo no Brasil” (1992)

Impossível ficar parado. Assim defino esse desfile. Com um enredo que contava a história do movimento modernista no Brasil – e em especial, a Semana de Arte Moderna, realizada em São Paulo, em 1922 -, a Estácio de Sá conquistou sua maior glória sagrando-se campeã do carnaval do Rio de Janeiro em 1922. O desfile empolgou e fez o público das arquibancadas mover-se no ritmo de sua marcante bateria.

Link com o video: 

3) Terceiro lugar: Salgueiro – “Sou amigo do Rei” (1990)

O Salgueiro desfilou em 1990 com um dos melhores e já mais bem trabalhados enredos que já vi ao vivo. Um enredo que misturava Carlos Magno, os Doze Pares de França, literatura de cordel, a “Pedra do Reino” (romance de Ariano Suassuna), a cavalhada, tabuleiro de xadrez e o sertão brasileiro. Belíssimo enredo, desfile correto e a certeza que o terceiro lugar conseguido pela escola foi muito injusto.

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2) Segundo lugar: Salgueiro – “Me masso se não passo pela Rua do Ouvidor” (1991)

O Salgueiro apresentou a história e os personagens da Rua do Ouvidor, uma das mais tradicionais ruas do centro do Rio, que de “desvio do mar”, se transformou num importante centro comercial durante o Império. Depois, durante a Belle Époque, a Rua do Ouvidor teve muitas lojas de nomes afrancesados – influência cultural da França. Foi um desfile brilhante do Salgueiro, com um samba muito bom e que lhe rendeu o vice-campeonato naquele ano.

Link com o video: 

1) Primeiro lugar: Imperatriz – “Marquês que é marquês do sassarico é freguês” (1993)

No carnaval de 1993, a Imperatriz aproveitou o bicentenário do nascimento de Cândido José de Araújo Viana – o Marquês de Sapucaí – para contar a história do carnaval, desde os tempos do Marquês até a consagração dos desfiles de escolas de samba na avenida que carrega o seu nome. A comissão de frente, vestida com elegantes fantasias escuras referentes à nobreza, fez uma apresentação de impacto como seria a característica da escola nos anos seguintes; a comissão formava um conjunto perfeito com o carro abre-alas, todo em preto e branco e constituído de três grandes figuras representando pierrôs cujos braços subiam e desciam artesanalmente conforme o movimento de foliãs caracterizadas como colombinas. A primeira parte do enredo mostrava o carnaval do século XIX (no tempo do Marquês), com destaque para as fantasias alusivas ao carnaval de Veneza e para a ala das damas. A bateria veio fantasiada de arlequim. O enredo passou pelos entrudos, pelos bailes de máscaras, pelos carnavais de rua e pelo luxo das sociedades. A segunda parte do desfile, por sua vez, homenageou os carnavalescos que fizeram história nos desfiles das escolas de samba.

Link com o video: 

O desfile que não vi ao vivo (vi pela TV) e que pra mim foi o mais impactante, mais criativo e original, indiscutivelmente, até hoje:

Beija-Flor: “Ratos e Urubus, larguem minha fantasia” (1989)

Link com o video: 

A Memória, o Sagrado e o Encantamento: a construção social dos regimes autoritários

“Mas somos, não sei como, duplos em nós mesmos, o que faz com que não acreditemos no que acreditamos e não possamos nos desfazer do que condenamos”

(Montagne)

O título desse post remete a uma variada mistura de assuntos que venho lendo bastante nos últimos dias: a legitimação dos regimes autoritários, exemplificada na excelente coleção “A construção social dos regimes autoritários: legitimidade, consenso e consentimento no século XX”, organizada por Denise Rollemberg e Samantha Viz Quadrat – professoras da Universidade Federal Fluminense (UFF). A coleção, que abrange a América Latina, Ásia/África e Europa, tem o propósito de analisar casos específicos de ditaduras militares em diversos países – muitos os quais não temos muitas informações justamente porque passam ao largo da grande mídia. Ou então regimes autoritários que foram obliterados ao longo da história – seja porque a memória dos vencedores prevaleceu, seja porque foram desqualificados como “vencidos” ou até mesmo politicamente não interessavam serem lembrados. O double penseé, que Pierre Laborie já falara em seu célebre livro “L´opinion française sous Vichy. Les Français et la crise d´identité nationale. 1936-1944″, acerca da invasão alemã na França, que acabou por originar a criação do regime de Vichy – de influência nazista e comandado pelo general francês Philippe Pétain - que se auto intitulava um État Français, é capaz de nos direcionar para a ambivalência dos muitos que se negaram a admitir os crimes de guerra cometidos por Hitler, com participação deles mesmos, atores sociais envolvidos no colaboracionismo francês durante a Segunda Grande Guerra. Fascínio? Coerção? Manipulação?

O mesmo questionamento pode ser estendido às demais ditaduras que o século XX vivenciou e o alvorecer deste século XXI ainda insiste em experimentar. Ditaduras de esquerda e de direita – se bem que particularmente estes conceitos (direita, esquerda) estejam, no meu entender, ultrapassados. Ainda persiste a idéia de que ditaduras são implementadas à força e a plebe manipulada. Não precisamos ir tão longe para exemplificar isso: no Brasil do Estado Novo (1937-1945), Getúlio Vargas foi o ditador (dublê de presidente) que massacrou opositores com sua polícia política, comandada por Filinto Muller, e os desfiles de 1 de maio nos estádios do Pacaembu (SP) e São Januário (RJ) nada mais eram do que imposições do regime, com o povo guiado (e enganado) à força para comparecer. Afinal, um estádio lotado, saudando o ditador nada mais era do que a chancela popular se contrapondo à política repressora do “Pai dos Pobres”. Entretanto, a eleição de Vargas em 1950 (atenção: apenas 5 anos após a deposição do presidente, impulsionada pelo fim da 2a Guerra Mundial), novamente alçado à Presidência da República suscitou novas dúvidas: como pôde esse povo, tão controlado e reprimido, colocar o “retrato do velho” novamente no lugar mais alto?

Certamente que alguns setores mais conservadores possam ter aderido, mais uma vez, à idéia de manipulação. Difícil, no entanto, acreditar nessa possibilidade, quando do outro lado estava a União Democrática Nacional (UDN), com o seu brigadeiro Eduardo Gomes e o olhar atento do Corvo (Carlos) Lacerda. A chancela popular que conduziu Vargas novamente ao poder – e que posteriormente representou a “Vitória de Pirro” para o próprio presidente – foi a senha para que historiadores e pesquisadores interessados pelo tema pudessem descortinar novas possibilidades de estudos acerca do tema. O historiador e professor da UFF, Jorge Ferreira, em seu “Trabalhadores do Brasil – o imaginário popular”, prestou importante e decisiva contribuição – um estudo que impulsionou diversos outros trabalhos – para que leigos e interessados no tema pudessem entender que a relação entre a classe trabalhadora no Brasil e o presidente da República, no período entre 1930 e 1945, ia muito além a de admiração e submissão. As fontes utilizadas foram várias correspondências enviadas pelo povo para Vargas, que iam parar na Secretaria de Comunicação da Presidência. Eram cartas que pediam empregos, moradia, comida, mas também cobravam posicionamentos do próprio presidente – o que expõe o caráter participativo do povo perante seu líder. Por outro lado, seria também fantasioso negar a influência da propaganda ideológica e o caráter da violência policial utilizadas no período, só que apenas utilizar tais manejos para falar do Estado Novo, corresponde a um recurso insuficiente de aferição – o que na História é extremamente condenável.

Afinal: como um homem sozinho, de baixa estatura e já não tão novo, poderia enganar tanta gente – os milhões de brasileiros? Como poderia manipular tantos? Se não houvesse um fundo de verdade em suas palavras e, principalmente, na sua relação de intenso carisma com a população, Vargas seria facilmente abatido.

Uma andorinha só não faz verão…

A memória popular, primeiramente do gaúcho que derrotou uma elite oligárquica que permanecia no poder desde a Proclamação da República (1889), concebendo a Revolução de 1930, lhe era grata. O sagrado, por sua vez, correspondeu às distintas atribuições sobrenaturais que lhe foram impostas – “Pai dos Pobres”. A sacralização em torno do mito transformou Getúlio quase numa figura santificada perante os miseráveis – e principalmente após sua morte, quando, num golpe de mestre, saiu da vida para entrar na História, jogando seu cadáver aos seus encarniçados inimigos políticos e pessoais. Sua carta-testamento virou o manifesto do PTB, quase uma Bíblia para todo o trabalhador, acirrando ainda mais os anos posteriores, que culminariam, mais tarde, com o golpe civil-militar. Por fim, o encantamento popular com o mito, com a inauguração de um novo tempo para os trabalhadores, trazendo cidadania à realidade desesperançosa de outrora. A Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) – inspirada (mas não copiada) da Carta del lavoro italiana -, a racionalização das horas de trabalho (antes, adultos, mulheres, idosos e crianças trabalhavam mais de 14 horas por dia, sete dias por semana, em condições inóspitas de trabalho), a criação da Carteira de Trabalho e a implementação de diversos outros benefícios não podem ser subjugados ou esvaziados na hora de mostrar a importância que Vargas teve para o povo brasileiro.

“No ano de mil oitocentos e oitenta e três
No dia dezenove de Abril
Nascia Getúlio Dorneles Vargas
Que mais tarde seria o governo do nosso Brasil
Ele foi eleito deputado
Para defender as causas do nosso país
E na revolução de trinta ele aqui chegava
Como substituto de Washington Luis
E do ano de mil novecentos e trinta pra cá
Foi ele o presidente mais popular
Sempre em contacto com o povo
Construiu um Brasil novo
Trabalhando sem cessar
Como prova em Volta Redonda, cidade do aço
Existe a grande siderúrgica nacional
Tendo o seu nome elevado
Em grande espaço
Na sua evolução industrial
Candeias, a cidade petroleira
Trabalha para o progresso fabril
Orgulho da indústria brasileira
Na história do petróleo no Brasil
Salve o estadista
Idealista
E realizador
Getúlio Vargas
O grande presidente de valor”

(“O Grande Presidente”, samba-enredo de autoria de Padeirinho – Estação Primeira de Mangueira, 1956)

Viajando na História, é comum também atribuir às ditaduras “de direita” o poder coercitivo e manipulador, tão  presentes no século XX. Os presidentes militares que o Brasil conheceu, entre 1964 e 1985 estão aí incluídos. Afinal: os 21 anos em que o Brasil foi comandado por fardas verde-oliva corresponderam a um período de terror imposto aos brasileiros. Certo? Em parte. Terror político, sim. Mas no que tange à economia…  ”A economia vai bem mas o povo vai mal” foi uma frase dita pelo presidente Emílio Garrastazu Médici, que foi, ao mesmo tempo, considerado o presidente mais repressor e mais popular do Brasil durante aqueles 21 anos. Como explicar esse fenômeno? Como explicar que, durante as comemorações do sesquicentenário da Independência do Brasil, Médici fosse aplaudido de pé por mais de 100 mil pessoas no estádio do Maracanã, aplaudido por pessoas humildes? O presidente era um aficcionado por futebol e ia sempre que podia ao estádio acompanhar jogos do Flamengo. Tal fato, por si só, já criava uma aura de identificação do “ditador” com as massas – que se viam ali personificadas.  Em julho de 1971, Médici tinha 82% de aprovaçao, segundo o IBOPE, e em 1972 a economia atingiu um crescimento de 11,9%. Em 1972, o Congresso Nacional chegara a cogitar a hipótese da reeleição de Médici e em junho daquele mesmo ano, o jornal Correio da Manhã iniciara campanha defendendo a permanência do presidente no poder. Manipulação de um povo alienado? Força e arbitrariedade do regime em prol da aprovação popular do presidente? Difícil de acreditar nesses elementos que a historiografia marxista dos anos 1970 e 1980, apoiada no determinismo, procurou insinuar, nesse sentido, sobre os Anos de Chumbo.

Em outros países verificamos o mesmo paradoxo: a aprovação, até os dias atuais, de diversos presidentes-ditadores – alguns já não mais vivos. Foi o caso do presidente Augusto Pinochet, no Chile. A memória popular por lá é ambígua e bastante dividida, quase meio a meio, entre aqueles que rechaçam qualquer benefício do regime militar chileno (vamos lembrar que ao assumir o poder, Pinochet soube separar a política da economia, entregando as decisões monetárias a um jovem grupo de 25 economistas chilenos formados na Universidade de Chicago – os Chicago Boys, pioneiros pioneiros do pensamento neoliberal, antecipando no Chile em quase uma década medidas que só mais tarde seriam adotadas por Margaret Thatcher na Grã-Bretanha, e responsáveis pelo “The Miracle of Chile”, denominação dada por Milton Friedman, economista estadunidense), e aqueles que são saudosos do período de bonança chileno – e que atribuem o desenvolvimento do país às medidas econômicas adotadas durante o regime militar.

Poderia me alongar aqui em analisar diversos outros regimes autoritários, construídos e referendados socialmente durante a história. Sobre o nazismo, apoiado pela população alemã, escrevi em fevereiro de 2011 um post sobre o tema – leia aqui. Em Cuba, o regime castrista até hoje perdura – embora sem a figura onipresente do já enfermo Fidel Castro. É natural que regimes autoritários despertem simpatia e oposição. Mas se permanecem no poder, é porque existe uma contra-partida social – senão, cairiam como castelos de cartas. A Primavera Árabe – mais precisamente a Tunísia do ditador Ben Ali, e o Egito do presidente Hosni Mubarak, depostos em deflagrações populares, impulsionadas pelas redes sociais – é um exemplo de que:

“quando o povo quer, o povo pode”.